Hoewel het oprichten en beheren van onderwijsinstituten volgens het in 1854 opgestelde onderwijsbeleid in principe geen overheidstaak was, werd hierin ook gesteld dat de provinciale departementen van onderwijs in India dit in beperkte mate toch wel moesten doen. Het idee hierachter was dat de koloniale staat door middel van een aantal 'modelscholen' het goede voorbeeld aan de particuliere initiatiefnemers moest geven (Nurrulah & Naik 1951: 213) .

Het feit dat het bestuur van de kunstnijverheidschool in Calcutta werd overgenomen door het Bengaalse departement van onderwijs suggereert dus dat de school zo'n 'modelschool' zou worden, en dat er dus ook duidelijke richtlijnen bestonden voor deze vorm van onderwijs. In 'Wood's Education Despatch' ontbrak het echter volledig aan richtlijnen voor kunstnijverheidsonderwijs.

Er bestond in deze tijd ook nog geen noemenswaardige communicatie tussen de verschillende provinciale overheden in India wat betreft deze vorm van onderwijs. De eerste jaren na de overheidsovername ontbrak het in het Bengaalse departement van onderwijs dus aan concrete richtlijnen of plannen voor de school.

Bij de overname werd door de betrokken ambtenaren in het onderwijsdepartement alle hoop gevestigd op de 'goed opgeleide en ervaren' kunstnijverheidsonderwijs expert die in Engeland werd gerekruteerd om het bestuur van de school op zich te nemen.

Aangezien deze persoon ook geacht werd de enige in de provincie te zijn die op de hoogte was van de laatste ontwikkelingen op het gebied van kunstnijverheidsonderwijs, werd hij praktisch tot alleenheerser van de school gebombardeerd (BEP 1864 sept.:nos.18-23). Hij moest het onderwijsbeleid zowel opstellen als tot uitvoering brengen, en werd in feite ook nog zijn eigen onderwijs-inspecteur. Hij moest dus zelf het jaarlijkse rapport schrijven over de ontwikkeling van de school. Zijn beleidsplannen moesten uiteraard wel worden goedgekeurd door het onderwijsdepartement. Maar de restricties die hem werden opgelegd zouden de eerste jaren vooral van financiële aard zijn.

De reorganisaties van Henry Hover Locke.

Henry Hover Locke, het nieuwe schoolhoofd, was opgeleid in de kunstnijverheidschool in London. Hij was een gediplomeerde docent en had al enkele jaren lesgegeven op verschillende kunstnijverheidscholen in Engeland.

Het hoofd van de kunstnijverheidschool in London (Redgrave) achte hem een geschikte kandidaat voor de positie in Calcutta, en dit was voldoende aanleiding voor het Bengaalse onderwijsdepartement om hem in dienst te stellen. Locke nam in 1864 een dag na zijn aankomst in Calcutta het beheer van de nieuwe 'Government School of Art' op zich. Zijn enige assistent was de laatste overgebleven docent die in dienst van de vereniging had gewerkt (BEP 1864 sept.: nos. 4-6). Pas 5 jaar later zou Locke een aantal voldoende gevorderde studenten in dienst kunnen nemen om hem te assisteren bij het lesgeven.

Door Locke zou het onderwijs op de school zoveel mogelijk gesystematiseerd worden volgens de richtlijnen van het Engelse 'Science & Art department'. De school werd nog meer dan tevoren gelijkgeschakeld met de Engelse kunstnijverheidscholen. Uit de correspondenties tussen Locke en de ambtenaren van het onderwijsdepartement blijkt een haast obsessief streven om de school zoveel mogelijk gelijkenis te geven met de scholen in Engeland.

Wanneer Locke in zijn rapporten de vooruitgang van de school onder zijn beleid wilde illustreren deed hij dit steevast door de produkties van zijn studenten te vergelijken met die van studenten op Engelse kunstnijverheidscholen. Als gevolg hiervan zou het curriculum van de school ook duidelijker gericht worden op het bieden van een systematische vakscholing voor het soort beroepen waarin Europese tekenaars en ontwerpers normaliter in terecht kwamen (zie Appendix A) (RPIB 1869/70).

De opdrachten die de school zowel vanuit de privé sfeer als van de overheid ontving, toonden aan dat Locke's anglicistische beleid beantwoordde aan de behoefte aan volgens Europese standaarden opgeleide tekenaars, graveerders en lithografen in Calcutta.

De commerciële produktie van de school beperkte zich voornamelijk tot illustraties voor wetenschappelijke tijdschriften en monografieën [1] , en het onderwijs was dan ook meer dan andere kunstnijverheidscholen in India gericht op onderwijs in tekenen en illustratie (BEP 1897 may: 49-50). De belangrijkste opdrachten in 1870 waren b.v. de illustratie van de monografie 'Thanatophidia of India' van dr. Fayrer, over de giftige slangen soorten in India, en een archeologisch werk over de tempels van Orissa, van Babu Rajendralal Mitra (RPIB 1870/71: 384).

De vooruitgang van wetenschappelijke onderzoek in de Bengalen was grotendeels te danken aan de school, zo zou het hoofd van het onderwijsdepartement in 1898 stellen ( PRMSAI, 1898:85). Locke stuurde ook altijd trots de gunstige recensies of schriftelijke dankbetuigingen van opdrachtgevers mee met zijn jaarlijkse rapportages aan het departement voor onderwijs.

Hij vestigde hierbij graag de aandacht op de verwondering van het Engelse publiek over het feit dat de Bengalis op zijn school hetzelfde soort prestaties leverden als tekenaars en ontwerpers in Europa.

De school bewees ook al snel nuttig te zijn voor de Bengaalse overheid. Er werden illustraties van steeds hogere kwaliteit geleverd voor de rapportages van verschillende overheidsdepartementen en onderzoekscommissies [2] . De overheid maakte veelvuldig gebruik van de school en bespaarde in sommige jaren op deze manier evenveel geld als de school kostte (RPIB 1869/70: 388).

De Studenten: achtergronden en arbeidsmarkt

De systematisering van het onderwijs gekoppeld aan de duidelijke definiëring van het soort beroepen waar de student op werd voorbereid, deed de school ook onder de Bengaalse bevolking in populariteit toenemen. Toen Locke zijn werk op de school begon waren er nog maar 23 studenten over, tien jaar later (1874) waren dit er al 169. Er was wel nog het probleem dat de studenten de school te snel verlieten. Volgens Locke had een student minstens 3 jaar opleiding nodig had om een volwaardige vakscholing te krijgen (zie Appendix A). In 1874 waren er in totaal 105 schoolverlaters, en maar 2 hiervan zaten langer dan 3 jaar op de school. Maar liefst 89 van de schoolverlaters zaten korter dan 1 jaar op de school (RPIB 1874/75:91).

Locke was zeer ontevreden over het feit dat de studenten de school zo snel verlieten. Hij besloot daarom het het schoolgeld te verhogen, waardoor de school volgens hem alleen nog de serieuzere, en tevens ook beter gesitueerde studenten aan zou trekken die de mogelijkheid hadden om langer op de school te blijven.

Pas dan zou de school volgens Locke zijn gepaste functie kunnen vervullen, dat wil zeggen '... the professional training of skilled general draughtsmen, lithographers, woodengravers, modellers, designers and architectural and mechanical draughtsmen'(RPIB 1877/78: 70).

De eerste verhoging van het schoolgeld haal plaats gevonden vlak nadat Locke het beheer van de school had overgenomen. Maar in de jaren daarop merkte hij in zijn rapporten telkens op dat bijna al zijn studenten tot de 'lagere klassen', of de 'lagere middenklassen' [3] behoorden.

Dit was volgens hem de kern van het probleem: 'As long as our students come from the poorer classes there will be this difficulty: they cannot remain long enough in the school to become properly trained draughtsmen' (RPIB 1877/78:70). In 1875 verhoogde hij het schoolgeld daarom van Rs 1 naar Rs 3 per maand.

Het aantal studenten slonk behoorlijk na de verhoging van het schoolgeld (zie tabel I). Hoewel het niet duidelijk is of de school ook gelijk studenten uit hogere sociale klassen begon aan te trekken, hadden Locke's maatregelen wel het beoogde effect een klein aantal studenten langer op de school aan te houden. (RPIB 1877/78: 70).

Locke's zorg ging dus in eerste plaats uit naar optimaliseren van de kwaliteit van de produkties van zijn studenten. Het bieden van lucratieve vaardigheden aan de minder bedeelden in de samenleving was volgens hem niet de taak van een volwaardige kunstnijverheidschool.

Dit laatste werd bijvoorbeeld ook duidelijk in 1873, in Locke's antwoord op het verzoek van de gouverneur generaal om in het curriculum meer aandacht te schenken aan praktische instructie in de ambachten die door ambachtelijke gemeenschappen in de regio beoefend werden. Locke stelde dat het onderwijzen van deze gemeenschappen beter kon worden overgelaten aan de Europese bouwfirma's en meubelmakers in Calcutta die zich hier toch al mee bezig hielden.

Het kunstnijverheidsonderwijs moest volgens hem niet worden verward met een praktische opleiding voor ambachtslieden: 'The object of schools of industrial art is only to teach a pupil how to become an intelligent manufacturer, without attempting to make him one. They content themselves with communicating to him a knowledge of the principles upon which his technical art depends; but for its practice he must go to the workshops of industry' (RPIB 1872/73: 705).

In de praktijk betekende dit dat het onderwijs vooral beperkt bleef tot tekenen, schilderen en ontwerpen. Eigenlijk waren lithografie en houtgravure de enige ambachten waarin praktische instructie in plaatsvond.

Helaas werd in deze periode nog niet systematisch bijgehouden in wat voor soort beroepen de ex-studenten belanden. Maar het is waarschijnlijk dat de meesten in overheidsdienst als tekenaars of in de privé sector als illustrators, lithografen en houtgraveerders terechtkwamen.

Ook werden er een aantal kleine commerciële 'art studio's' opgezet door groepjes ex-studenten, die zich voornamelijk specialiseerden in portretschilderen, illustratie, en het drukken van afbeeldingen van verschillende Indiase godheden en volkshelden, die zeer goed bleken te verkopen op de Indiase bazaars. Deze 'art studio's' zouden uiteindelijk uitgroeien tot een belangrijke bron van concurrentie voor de al langer bestaande drukkerijen van de Bat-Tala regio in Calcutta [4] (Mukharji 1888: 30).

Voor een klein aantal ver gevorderde leerlingen bestond de mogelijkheid aangesteld te worden als docent op de school [5] . Een van deze docenten was bijvoorbeeld Annada Prasad Bagchi. Een korte beschrijving van zijn loopbaan kan wellicht illustreren wat voor mogelijkheden de gevorderde studenten op de arbeidsmarkt hadden.

Bagchi kwam in 1865 als student op de school, na korte tijd in dienst van een kopergraveerder gewerkt te hebben [6] . Hij was een van Locke's favoriete leerlingen vanwege zijn talent voor tekenen en lithografie. Bagchi werkte dan ook mee aan de meeste belangrijke opdrachten van de school (onder andere de monografiën van Rajendralal Mitra en Dr. Fayrer), en zou nog tijdens zijn studie worden aangesteld als docent voor verschillende tekenvakken (RPIB 1870/71: 384).

In 1876 studeerde hij af en zou samen met een aantal andere ex-studenten in 1879 de 'Calcutta Art Studio' oprichten. Dit bedrijf adverteerde kort na opening in een met de volgende diensten in een tijdschrift: ''portrait painting, landscape painting, oil painting, all kinds of decoraton and lithographic work, wood engraving, ideal scenes according to order, Hindoo mythological and historical pictures and also stage scenes and prosceniums' (Bengalee 1879: Nov. 8).

Uiteindelijk zou de 'Calcutta Art Studio' zich echter specialiseren in de produktie van met de hand ingekleurde lithografische afbeeldingen van hindoeïstische goden (Guha Thakurta 1992: 82). Het hoofd van het department van onderwijs schreef over de lithografieën van de 'Calcutta Art Studio':

'I have seen a series of Lithographs - the work of these students - representing familiar scenes in the lives of the heroes and gods of Hindoo mythology. For the first time in history these personages are portrayed in accurate drawing, and the contrast between the traditional work of native painters and the faithful and artistic pictures of the life around us which this reformed school of students is putting forth is as novel as it is striking' (RPIB 1879/80: 113).

Bagchi zou echter al een jaar na de oprichting van de 'Calcutta Art Studio' op Locke's verzoek terugkeren op de school. Hij kreeg hier een vaste aanstelling als docent lithografie en rektor [7] van de school voor een salaris van Rs 200 per maand. Hij zou uiteindelijk tot 1905 op de school blijven werken (BEP 1904 aug: nos 173-174).

Het anglicisme onder Locke

Het blijft verwonderlijk dat Locke het curriculum zo volledig anglicistisch inrichtte. Hij was op de hoogte van het respect dat de 'traditionele' Indiase kunstnijverheid genoot onder veel voorname kunstconnaisseurs en kunstdidactici in Engeland. In een rapport uit 1871 attendeerde hij zelf de Bengaalse overheid erop dat er in Engeland kritiek was op het anglicistische kunstnijverheidsonderwijs in India:

'A living English Art critic points out the danger that there is, lest the traditional art feeling of the East should be corrupted by imitation of occidental types...He points his moral by referring to 'the works of the Bengal School of Design' exhibited at the international Exhibition in London in 1862 which, he says, 'were in the most debased and unmeaning English style!' He adds, 'So far as this is done officially, and on system, we trust it will be put down''(RPIB 1870/71: 386).

Locke was zich dus bewust dat hij zich met de voortzetting van het anglicistische beleid op de school bloot zou stellen aan kritiek in bepaalde kringen in Engeland.

Bovendien was hij ook zelf bezorgd over de in zijn ogen 'deplorabele' staat waarin de Indiase ambachtelijke produktie onder Europese heerschappij begon af te glijden. Naar aanleiding van zijn interacties met een groepje Indiase ambachtslieden dat hem moest assisteren bij de decoratie van een kerk in Calcutta merkte hij op dat:

'The most debased forms of quasi-Italian, Louis Quatorze, Louis Quinze, Rococo and other such inanities are the only types of decorative painting known to men who are the heirs of a system of decorative art to which European students look with respect and admiration, and from which many of the maxims and laws of decoration now taught in our art schools at home are derived. This is the extent to which up to the present time the English have improved the art of the Natives here!'( RPIB 1865/66: 353).

Toch zag Locke het Engelse curriculum op de Indiase kunstnijverheidschool niet noodzakelijk als problematisch. Het onderscheid tussen Indiase en Engelse kunst was voor hem ondergeschikt aan het onderscheid tussen goede en slechte kunst (RPIB 1870/71: 386).

Zijn kritiek in het citaat hierboven was dan ook voornamelijk gebaseerd op het feit dat in zijn ogen de Indiase ambachtslieden de Europese kunst op een 'verkeerde' manier probeerden te imiteren. Engels onderwijs gebaseerd op 'juiste principes' zou niet schadelijk hoeven te zijn voor de Indiase kunst [8] .

De enige poging die door Locke gedaan werd om Indiase kunst een plaats te geven in het curriculum was gebaseerd op de illustraties die de school verzorgde voor een archeologische studie naar de architecturale overblijfselen van Orissa. In 1870 stelde Locke naar aanleiding van de illustraties die voor het boek van Rajendralal Mitra gemaakt waren:

'I should not omit to mention the profitable use which has been made of the casts from the carvings of the Orissa temples. These have been studied in every possible way, drawn to various scales, lithographed, etched, and modelled, in the hope that our students may become imbued with some of the exquisite taste of their forefathers in ornamental art.' (RPIB 1870/71: 385).

Maar bij het maken van dit soort archeologische illustraties lag de nadruk net als bij alle wetenschappelijke illustraties enkel op het exact representeren/imiteren van subjecten, en niet op een systematische studie van achterliggende principes, stijlen of ideologiën. Bovendien brachten dit soort sporadische studies geen veranderingen in het normale curriculum waarin dezelfde voorbeelden en modellen werden gehanteerd als in de Engelse kunstnijverheidscholen.

Locke benadrukte in zijn rapporten aan de overheid ook voortdurend dat de Bengaalse studenten qua capaciteiten niet onderdeed voor Engelse. In zijn allereerste rapport voor het Bengaalse onderwijsdepartement stelde hij al dat: 'I have every reason to doubt the soundness of the opinion which is so often expressed by Europeans here as to have become almost an article of faith with them, that the Bengali can only become a good copyist' (RPIB1865/66: 354).

Naarmate een aantal studenten langer aanbleef en verder vorderde kon Locke steeds in zijn rapporten meer concrete bewijzen leveren voor zijn stelling dat de Bengali hetzelfde kon als de Engelsman. Aan de andere kant geloofde Locke vreemd genoeg wel dat artistieke capaciteiten raciaal bepaald waren.

In sommige rapporten vergeleek hij bijvoorbeeld Parsis en Bengalis op de school met elkaar wat betreft hun aanleg voor tekenen (BEP 1880: nov. Nos2-5). Maar in het curriculum werden geen op ras gerichte aanpassingen gemaakt, de studenten kregen allemaal hetzelfde onderwijs als studenten in Engeland.

De kunstnijverheidschool als kunstacademie'

Iets waarin de school waarschijnlijk wel verschilde van de Engelse kunstnijverheidscholen was de manier waarop het bijbehorende kunstmuseum werd ingericht. De meeste kunstnijverheidscholen in Engeland hadden een geaffilieerd museum waarin voorbeelden van toegepaste en schone kunst van verschillende periodes en stijlen voor studenten en publiek tentoongesteld werden.

Op initiatief van de gouverneur van de Bengalen, Sir Richard Temple, werd in 1876 ook in een aantal gebouwen naast de school in Calcutta zo'n kunstmuseum ingericht. Volgens Temple, zelf een amateurschilder, was in India zo'n museum des te harder nodig, omdat er voor de inheemse jeugd nauwelijks de mogelijkheid was om met kunst in aanraking te komen, want: 'The Art culture, once indigenous in the country has for the most died out in the course of ages, and nothing new has been substituted'(BEP 1876 feb. No.60 [9] ).

Het was de intentie van Temple om de inheemse jeugd door middel van dit museum een idee te geven van 'het heden en het verleden van kunst in Europa'. Indiase kunst was dan ook opvallend afwezig. Bij de inrichting van dit museum werd bijna uitsluitend aandacht besteed aan de Europese schilderkunst. De zalen werden vol gehangen met kopieën van beroemde schilderijen, en ook een aantal originelen van minder bekende schilders uit de Europese academische traditie.

De verantwoordelijkheid hiervoor lag echter zeker niet alleen bij Locke. De selectie van schilderijen werd gedaan door een comité van kunstliefhebbende overheidsambtenaren. Hoewel Locke officieel aan het hoofd van dit comité stond, lijkt hij weinig interesse gehad te hebben voor het museum. Hij vroeg zelfs een jaar na de oprichting om van alle connecties met het museum verlost te worden, maar omdat hij de enige 'kunst expert' in het comité was, werd hem opgelegd om aan te blijven (RPIB 1877/78: 72).

Een groot aantal van de werken die in het museum kwamen te hangen werden in Europa geselecteerd door Lord Northbrook (van 1872 tot 1876 de 'Viceroy' (gouverneur generaal) van India). Typische voorbeelden van zijn donaties waren: een aantal kopieën van Reynolds schilderijen (Reynolds was de 'Michelangelo' van Engeland), b.v. - 'Infant Hercules strangling serpents'; 'Battle of Trafalgar' van Lung; 'View of Haarlem' van Berkheyde; 'Portrait of Himself' van Rubens; 'Portrait of himself' (kopie) van Velasquez (RPIB 1886: 77).

De inrichting van dit museum was in deze periode duidelijk niet op een didactisch plan of systeem gebaseerd, en werd voornamelijk bepaald door de ideeën van een select groepje donateurs en hooggeplaatste koloniale ambtenaren over wat soort kunst de Indiase studenten moesten zien.

Vanaf 1873 zouden op initiatief van onder andere Richard Temple ook een aantal schone kunst tentoonstellingen gehouden worden op verschillende locaties in Calcutta, en ook hierin was het vooral de schilderkunst die de aandacht kreeg.

De studenten van de school werden uitgenodigd om met de andere deelnemers mee te dingen naar de geldprijzen die in allerlei categorieën van schilderkunst werden uitgereikt (Indian Daily News dec.14 1874). Vanaf 1890 kregen de studenten nog een extra stimulans om zich bezig te houden met schilderkunst in de tentoonstellingen van de 'Calcutta Art Society' (Englishman jan. 22 1890).

Deze vereniging organiseerde jaarlijks een schone kunst tentoonstelling waarin de studenten steeds vaker begonnen deel te nemen. Ook organiseerde deze vereniging wedstrijden op de school waarin studenten in verschillende categorieën zilveren en gouden medailles konden winnen, bijvoorbeeld voor 'Best head painted from life... best study of still life in oils/watercolours... best example of architectural drawing' (RPIB1888/89: 54).

Dit alles leidde ertoe dat de kunstnijverheidschool in Calcutta de twijfelachtige faam kreeg meer dan de andere scholen in India gericht te zijn op instructie in de schone kunsten. Temple stelde zelfs in een van zijn toespraak op een van zijn tentoonstellingen: 'The Calcutta school is for fine art and design alone. It is of more limited scope than the other schools, but within that scope it is excellent.'(RPIB1872/73:706). Dit moet echter niet al te letterlijk worden opgevat [10] .

Locke's reorganisaties waren in eerste plaats gericht op het systematiseren van het onderwijs, en de opdeling van het curriculum in een aantal specifieke beroepsgerichte opleidingen. Voor zover het onderwijs op de school al overeenkwam met dat in de Europese kunst academies , verschilde het hierin niet met het kunstnijverheidsonderwijs op de school in London in deze tijd.

Het 'South Kensington systeem' waar Locke zich op baseerde, was in 1852 in opdracht van Henry Cole ontworpen door Richard Redgrave, hoofd van de Londonse kunstnijverheidschool en tevens lid van de Royal Academy. Het 19e eeuwse academische kunstonderwijs en Redgrave's systeem vertoonden beide dezelfde gepreoccupeerdheid met het idee dat kunst, net als de natuur, op wetenschapelijke wijze kon worden teruggebracht tot bepaalde elementaire wetten en grondbeginselen.

Het 'South Kensington systeem' was dan ook voornamelijk opgesteld met de bedoeling het kunstnijverheidsonderwijs om te vormen tot een systematische discipline geleidt door strikte regels en principes.

Het systeem behelsde een reductie van verschillende artistieke bezigheden (zoals tekenen, schilderen, ontwerpen, boetseren) tot een groot aantal elementaire vaardigheden die de student zich stap voor stap eigen moest maken. Dit stapsgewijze systeem maakte het weer mogelijk de voor verschillende beroepen noodzakelijke vaardigheden te isoleren en daarmee systematische leerpaden op te stellen (zie Appendix A ) (MacDonald 1970: 227-253).

Een belangrijk verschil van het academisch kunstonderwijs en systeem van South Kensington was dat het laatstgenoemde georiënteerd was op de 'ornamentele' kunsten (decorative arts, industrial arts, applied arts). Volgens Redgrave behoefte de kunstnijverheidstudent zich minder dan de academische kunstenaar bezig te houden met de bestudering van natuur.

De kunstnijverheidstudent moest zich in eerste plaats de 'grammatica van het ornament' eigen maken. In de praktijk betekende dit dat de vroege stadia van de opleiding vooral bestonden uit het exact kopiëren van steeds gecompliceerdere platte geometrische patronen, uitmondend in in het tekenen van ruimtelijke geometrische vormen (van Rheeden 1988:72).

Aan de andere kant werden voor de gevorderde stadia zowel in het onderwijs van South Kensington als in Calcutta gebruik gemaakt van gipsen bustes en beelden onder andere uit de Griekse kunst. Bovendien was er zelfs sprake van een 'draai naar de schone kunst' op de Engelse kunstnijverheidscholen in dezelfde tijd dat Locke in Calcutta diende.

In London werd het schoolhoofd Redgrave in 1875 opgevolgd door Edward Poynter, ook een lid van de Royal Academy, en onder zijn bestuur zouden 'typische academische kunst vakken' centraal gesteld worden, zoals onder andere naakt modeltekenen (Frayling 1987:52-53). Eigenlijk zou pas eind 19 e eeuw het onderwijs in London zich veel duidelijker gaan differentieren van het academische onderwijs, en onder invloed van nieuwe didactische theorieën meer gericht worden op praktische instructie in specifieke ambachten.